二语习得的五个假说
1. 习得与学得的区别
下述所有假说中，习得与学得的区别最为基本。它指出，成年人提高第二语言能力，有两种泾渭分明且各自独立的方式。
第一种方式是语言习得，类似儿童发展第一语言能力的过程，虽说不尽相同。语言习得是一种潜意识的过程；语言习得者通常并不意识到自己正在习得语言，只知道他们在使用语言进行交流。语言习得的结果，即获得的能力，也是潜意识的。我们通常意识不到已习得的语言规则。相反，我们对正确性总有一种「感觉」。符合语法的句子听起来或者感觉上就是对的。并且我们对错误异常敏感，即使我们并不知道违反了哪条规则。
其他描述习得的方式包括内隐学习、非正式学习和自然学习。在非专业语言中，习得就是「不费力地学会」一种语言。
培养第二语言能力的第二种方式是通过语言学得。从今以后，我们将使用术语“学得”来指代对第二语言的有意识的知识：知道规则，意识到规则，并能够谈论它们。在非专业术语中，学习是对一门语言的「了解」，大多数人称之为“语法”或“规则”。一些同义词包括正式的语言知识，或显性学习。
一些第二语言理论家认为儿童是习得的，而成年人只能学得。然而，习得-学得假说声称，成年人也能习得，即「自然」学会语言的能力不会在青春期消失。这并不意味着成年人在第二语言上总能达到母语水平。这确实意味着成年人可以接触到儿童使用的相同的自然“语言习得装置”。正如我们稍后将看到的，在成人中，习得是一个非常强大的过程。
纠错对潜意识习得几乎没有影响，但被认为对有意识的学得有作用。纠错被认为可以帮助学习者归纳或“找出”规则的正确形式。例如，如果一个把英语作为第二语言的学生说「我每天都去学校」，老师通过正确地重复这个句子来纠正他或她，学习者应该意识到/s/结尾是第三人称而不是第一人称，并改变他或她对规则的有意识的心理表征。这似乎是合理的，但还不清楚纠错在实际实践中是否有这种影响(Fanselow，1977；Long，1977)。学习
来自儿童语言习得的证据证实，纠错不会在很大程度上影响习得。布朗和他的同事们已经证明，父母实际上只纠正了孩子语言的一小部分(偶尔会出现发音问题，某些动词和脏话！)。他们从他们的研究中得出结论，父母更关注孩子所说的话的真实意思，而不是形式。例如，Brown、Cazden 和 Bellugi(1973)报告说，一句话如下：
Her curl my hair
“这样的错误语法并未被纠正，因为事实上，这句话描述的事情是正确的”(第 330 页)。另一方面，
Walt Disney comes on on Tuesday
被更正了，尽管它的句法是正确的，因为 Walt Disney 实际上是在周三出现在电视上的。布朗等人得出结论认为，似乎是“真实意思具有价值；而不是语法主要支配着父母的外在语言强化--这使得这样一个培训计划的通常产品是一个说话高度规范但并不明显真实的成年人；这一事实变得有点自相矛盾”(第 330 页)。
习得与学得的区别可能不是第二语言学习所独有的。当然，我们在学校“学习”我们的第一语言的一小部分(例如，对大多数人来说，是兔/免的区别)，在其他领域也有类似的区分(例如，参见Reber，1976；Hall，1959 年；以及d‘Anglejan的评论，1978)。
2. 自然顺序假说
近年来语言习得研究中最令人兴奋的发现之一：语法结构的习得是按照可预测的顺序进行的。特定语言的习得者往往较早习得某些语法结构，而较晚习得其他语法结构。个别习得者之间的一致性并不总是 100%，但在统计上有明显的相似之处。
就自然顺序假说而言，英语可能是研究最多的语言，而在英语的所有结构中，词法学（morphology）是研究最多的。Brown(1973)报告说，将英语作为第一语言的儿童往往比其他儿童更早习得某些语法语素（grammatical morphemes）或虚词（functions words）。例如，进行式标记ing(如"He lives in New York")复数标记/s/("two dogs")是第一批习得的语素之一，而第三人称单数标记/s/(如“he livesin New York”)和所有格/(“John‘shat”)通常是较晚获得的，出现时间从六个月到一年不等。de Villiers和de Villiers(1973)横向证实了布朗的纵向结果，表明布朗发现的那些儿童更早习得的部分是他们更容易接触到的。换言之，对于所研究的语素，难度顺序（difficulty order）与习得顺序（acquisition order）相似。
布朗的结果发表后不久，Dulay和Burt(1974,1975)报告说，将英语作为第二语言习得的儿童在语法语素方面也表现出“自然顺序”，且无论他们的第一语言是什么。儿童第二语言习得顺序与第一语言习得顺序不同，但不同的第二语言习得者群体表现出显著的相似性。Dulay和Burt的结果已经得到许多研究者的证实(Kessler 和 Idar，1977；Fabris，1978；Makino，1980)。Dulay和Burt 使用了布朗最初调查的14个语素中的一个子集。Fathman(1975)用她的口语产出测试--SLOPE测试证实了儿童第二语言习得的自然顺序的真实性，该测试探测了20种不同的结构。
在 Dulay 和 Burt 的工作之后，Bailey，Madden和Krashen(1974)报告了成人受试者的自然顺序，这个顺序与儿童第二语言习得中看到的非常相似。正如我们稍后将看到的，这种自然顺序只有在某些条件下才会出现(或者更确切地说，它只有在某些条件下才会消失！)一些研究证实了成年人语法语素的自然顺序，包括Andersen(1976)，他使用作文，Krashen，Houck，Giunchi，Bode，Birnbaum和Strei(1977)，使用自由交谈，克里斯森(1979)，也使用自由交谈。使用SLOPE测试的成人研究也证实了这一自然顺序，并扩大了数据库。Krashen，Sferlazza，Feldman和Fathman(1976)发现了与Fathman(1975)的儿童第二语言顺序相似的顺序，Kayfez-Fuller(1978)也用SLOPE检验报告了一种自然顺序。
如上所述，第二语言的习得顺序与第一语言的习得顺序不同，但有一些相似之处。Krashen(1977)的表 2.1 列出了第二语言的平均顺序，并显示了第一语言顺序的不同之处。这一平均顺序是对许多语法语素习得的实证研究进行比较而得出结果
表2.1。英语作为第二语言(儿童和成人)语法语素习得的「平均」顺序
虽然英语是学得最好的语言，但它不是唯一学过的语言。关于其他语言习得顺序的研究开始出现。Bruce(1979)和van Naerssen(1981)尚未发表的关于俄语作为外语的论文证实了自然顺序假说在其他语言中的有效性。
我们将在后面讨论自然顺序假说的教学意义，但我应该指出，自然顺序假说的含义并不是说我们的教学大纲应该基于这里讨论的研究中发现的顺序，也就是说，我不建议先教授ing和然后教授第三人称单数/s/。事实上，在我们的目标是语言习得的所有情况下，我们都会找到理由拒绝语法排序。然而，我们将在完成理论基础后再处理这一问题。
(a) 过渡形式
支持自然顺序假说的研究只显示了成熟或结构良好的结构出现的顺序。其他研究揭示了语言习得者在通向精通之路上所有可行的道路。(有关评论，请参阅Dulay，Burt和Krashen，在印刷中。Ravem，1974；Milon，1974；Gillis和Weber，1976；Cancino，Rosansky和Schumann，1974；Wode，1978和Nelson，1980；是这一领域的一些第二语言研究。)这里也有惊人的一致性--习得者在提高过程中会犯非常相似的错误，称为发展性错误。例如，在习得英语否定时，许多第一语言和第二语言习得者都会经历一个阶段，在这个阶段他们会把否定标志放在句子之外，比如：
No Mom sharpen it. (摘自Klima和Bellugi的(1966)
儿童母语习得研究)
and Not like it now. (摘自拉维姆(1974)对儿童的研究
L2习得)
一个典型的后期阶段是在主语和动词之间放置否定标志，如：
I no like this one. (Cancino*等人*(1975)儿童二语习得研究)
and This no have calendar. (摘自舒曼(1978a)对
成人二语习得)
在达到正确的形式之前。
英语中*wh-*疑问句习得的可预测阶段包括**wh-**词出现在句子的前段部分，否则该词将保持正常的不可倒置形式，例如：
How he can be a doctor? (Klima和Bellugi，1966年，儿童L1
习得)
and What she is doing? (Ravem，1974，儿童二语习得)
直到后来，习得者才开始颠倒句子的主语和动词。(详细评论可在 Dulay等人的著作中找到。)
已经为其他语言和其他结构描述了过渡形式。无论习得者的第一语言是什么，特定目标语言的习得阶段似乎惊人地相似(尽管特定的第一语言可能会影响特定阶段的持续时间；参见 Schumann，1979)。这种一致性被认为反映了自然语言习得过程的运作，而自然语言习得过程是我们所有人的一部分。(关于当前关于自然秩序假说的一些问题和争议的讨论，见Krashen，1981。)
3. 监察假说
虽然习得与学得的区别声称成人可以通过两种不同的方式进行二语习得，但它没有说明它们在二语习得中是如何相互作用的。监察假说假设习得和学习是以非常特殊的方式相互作用的。通常情况下，习得会「促使」我们使用第二语言，并对我们的流利程度负责。学得只有一个功能，那就是作为监视器或编辑者。只有在习得的系统“产生”之后，学习才会发挥作用，并改变我们的话语形式。这可能发生在我们说话或写作之前，也可能发生在(自我纠正)之后。图2.1对此过程进行了建模。
图 2.1. 第二语言生产中的习得与学得。
有意识的学习只能作为「监视器」使用，它可以在说或写之前或之后改变所获得的系统的输出。正是后天习得的系统启动了正常、流畅的言语。
监控器假说暗示形式规则或有意识的学习在第二语言表现中只起到有限的作用。随着过去几年的研究进展，这些限制变得更加清晰。第四章回顾的这项研究有力地表明，第二语言表达者只有在满足三个条件时才能使用有意识的规则。这些条件是必要的，但不是充分的，也就是说，即使所有三个条件都满足了，表达者也可能没有充分地有意识地利用他的语法。我在这里列出了这些情况，并作了简要描述。我们将在第四章中更详细地讨论它们：
(i) 时间: 为了有效地思考和使用显性规则，第二语言表达者需要有足够的时间。对于大多数人来说，正常的对话不会有足够的时间来思考和使用规则。在交谈中过度使用规则可能会导致麻烦，即说话风格犹豫不决，对谈话对象所说的话无动于衷。
(ii)聚焦形式: 要有效地使用监控器，时间不够用。表达者还必须专注于形式，或思考正确性(Dulay and Burt，1978)。即使当我们有时间的时候，我们可能会如此投入到我们正在说的事情中，以至于我们没有注意到我们是如何说的。
(iii)知道该规则：这是一个非常艰巨的要求。语言学告诉我们，语言的结构极其复杂，他们声称只描述了最知名语言的一小部分。我们可以肯定的是，我们的学生只接触到了语言总语法的一小部分，而且我们知道，即使是最优秀的学生也不会学习他们接触到的每一条规则。
图2.1中所示的生产模式的证据最初来自于自然顺序假说的研究。(确认该模式的证据也来自其他方面的研究，例如，见Bialystok和Frohlich，1977,1978a，1978b。)这些研究与这一概括是一致的：当我们在看似“无监控”的情况下测试受试者时，我们看到了语法语素的自然顺序，即儿童(第二语言)难度顺序(类似于习得顺序；Krashen，1977)，在这种情景下，受试者专注于交际而不是形式。在这种情况下，我们看到了语法语素的自然顺序，即儿童(第二语言)的难度顺序(类似于习得顺序；Krashen，1977)。当我们给成年受试者进行满足三个条件的测试，即纸笔“语法”类型的测试时，我们看到的是“不自然”的顺序，不同于儿童的二语习得顺序或难度顺序。对这一结果的解释是，由于成人第二语言习得与儿童(第二语言)习得相似，自然顺序仅反映了习得系统的运作，没有意识到语法的干扰。当我们把人们放在满足这三个条件的情况下，当他们有时间专注于形式，并知道规则时，错误模式就会改变，反映出有意识的语法的作用。
事实似乎是，不自然的秩序是某些语素排名上升的结果，这些语素是后天获得的、更“容易学习”的项目。当以英语作为第二语言的表达者被置于他们能够并确实监控的情况下，我们看到第三人称单数语素和常规过去时的排名上升，这两种语素都是后期习得的，在表 2.1 中排名较低，但在句法和语义上都相对简单。(见Larsen-Freeman的研究，1975，在第四章的表4.1中描述；和Brown的研究，在第四章的注释4中描述。)
因此，使用意识监控器的效果是允许表达者使用尚未学会的词汇。然而，正如我们将在第四章中看到的，大多数监控器用户只能使用某些特定单词；监视器在语法的某些部分上比其他部分做得更好。具体地说，它似乎更好地处理在两种不同方面可以被描述为“简单”的规则。首先，不需要复杂的移动或排列的规则；语法简单的规则。从这个意义上讲，简单的规则包括限定词法，比如英语中的第三人称单数，或者法语中的de+le=du缩写。在这个意义上的困难规则包括英语wh-疑问句规则，该规则要求将疑问词移到句子的前面，主助词倒置，在某些情况下在正确的位置插入do。由于其语义属性，规则也可能很容易，也可能很难。英语冠词系统很容易正式描述--人们只需在名词前插入the或a，有时什么都不加。但是它的语义很难描述(例如，参见Hawkins，1978)。
综上所述，使用监控器会导致自然顺序中“后期习得”的项目排名上升，即表达者已经学习但尚未获得的项目。只有某些项目可以提升等级，但是，当监控器使用较多时，这种等级提升足以扰乱自然秩序。(正如第四章所讨论的，在某些新获得的语素中有可能出现微小的变化，这些变化不足以扰乱自然秩序；这可以被称为“轻量化”监控器的使用。
正如我们将在第四章中看到的，鼓励使用明显的监控器并非易事。实验表明，任何不是真正的语法测试的东西都不会以任何力量带来有意识的语法。Keyfetz(1978)在SLOPE测试中发现了口语和书面语的自然顺序，表明单纯使用书面语不足以导致非自然顺序。Houck，Robertson和Krashen(1978a)让成人受试者(大学水平的国际学生)修改他们自己的书面输出，并且仍然为校正后的版本找到了一个自然顺序。Krashen，Butler，Birnbaum和Robertson(1978)发现，即使当ESL学生在写作文时有充足的时间，并在指示下非常「小心」，使用监控器的效果也令人惊讶地轻微。现在最好的假设是，对于大多数人，甚至是大学生，需要一个真正的离散点语法类型的测试，才能满足监控器使用的所有三个条件，并鼓励大量使用有意识的语法。
(a) 监控器使用的个体差异
我们在成人第二语言习得和表现上看到的一些个体差异可以用有意识监控器的不同使用来解释。对案例的研究表明，表达者可能有三种基本类型(Krashen，1978；Stafford and Covitt，1978；Kounin和Krashen，1978)。
(i) 监控器过多使用者
这些人一直在试图监控，表达者不断地用他们有意识的第二语言知识检查他们的输出。因此，这样的表演者可能说话犹豫不决，经常在说话过程中自我纠正，而且过于关注正确性，以至于他们不能真正流利地说出任何东西。
过度使用语法可能有两个不同的原因。过度使用首先可能源于表演者接触第二语言的历史。许多人是纯语法教学的受害者，根本没有机会掌握大量的第二语言，可能别无选择，只能依赖于学习。另一种类型可能与个性有关。这些过度使用的人有机会习得，而且实际上可能已经习得了大量的第二语言。他们只是不信任这种后天获得的能力，只有当他们“只是为了确认”而参考他们的监控器时才会感到安全。
(ii) 监视器过少使用者
这些表达者没有学习过，或者如果他们已经学习了，即使在条件允许的情况下，他们也不愿使用他们的有意识的知识。「过少使用者」常不受纠错的影响，只能通过对正确性的“感觉”（译者注：俗称的“语感”）(例如，“听起来是对的”)进行自我更正，并且完全依赖于所获得的系统。
Stafford 和 Covitt(1978)指出，一些过少使用者对有意识语法的价值“光说不做”。他们的研究对象“我”认为，人们需要有意识的规则才能「正确地」说话，而且“语法是每种语言的关键”。然而，“我”自己在讲话或写作中几乎没有使用任何有意识的规则。
(iii) 最优监控器使用者。
我们的教学目标是培养出最佳的用户和表达者，他们在适当的时候和在不干扰交流的情况下使用监控器。许多最优秀的用户不会在普通对话中使用语法，因为这可能会干扰他们。(一些非常熟练的表演者，如一些专业语言学家和语言教师，也许能够在会话中使用大量的有意识知识，例如Rivers，1979，但这是非常不寻常的。我们可能会认为这些人是 1978 年 Yorio 之后的「超级监控器用户」。)然而，在写作和有计划的演讲中，当有时间时，最优用户通常会做出他们所能进行的任何修正，以提高他们输出的准确性(例如，参见Krashen和Pon，1975)。
因此，最优监视器使用者可以使用他们学得的能力作为他们习得的能力的补充。一些还没有完全习得第二语言的最佳使用者，他们在讲话中偶尔会犯一些小错误，他们可以如此成功地使用他们的有意识语法，以至于他们经常会在写作中产生母语的错觉。(这并不意味着有意识的学习（学得）可以完全弥补不完整的习得。一些未学到的规则是可以学习的，而另一些则不是。最佳用户能够通过有意识的学习来填补“部分”空白，但不是全部空白。
##4.输入假设
由于两个原因，我们将花费更多的时间来研究这个假设，而不是其他的假设。首先，这些材料大部分都是相对较新的，而其他假设已经在几本出版的书籍和文章中进行了描述和讨论。第二个原因是它的重要性，既有理论上的，也有实践上的。输入假说试图回答可能是我们这个领域中最重要的问题，并给出了一个对语言教学的所有领域都有潜在影响的答案。
重要的问题是：我们如何习得语言？如果监视器假说是正确的，即习得是中心的，而学习更多是边缘的，那么我们的教育方法论的目标应该是鼓励习得。那么我们如何习得的问题就变得至关重要了。
这一部分安排如下：在给出任何支持证据之前，我将首先提出输入假设。接下来是对第一语言和第二语言习得研究的证据的描述。然后，我们将简要介绍应用语言学研究中的证据，这将在第五章中进行更详细的讨论。
(a) 假设的陈述
让我们首先重申我们如何习得的问题：鉴于自然秩序假说的正确性，我们如何从一个阶段进入另一个阶段？如果习得者处于“第四阶段”，他如何才能进入“第五阶段”呢？更广泛地说，我们如何从代表当前能力的i阶段过渡到i+1阶段，即下一阶段？输入假说提出了如下主张：从阶段i到阶段i+1的一个必要条件(但不是充分条件)是习得者理解包含i+1的输入，其中“理解”意味着习得者关注的是信息的意义而不是形式。
换句话说，只有当我们理解了包含“稍微超出”我们现在的结构的语言时，我们才会习得。这怎么可能？我们如何理解包含我们尚未习得的结构的语言呢？这个明显的悖论的答案是，我们不仅调用语言能力来帮助我们理解。我们还利用上下文，我们对世界的知识，我们的非语言信息来帮助我们理解针对我们的语言。
输入假说与我们在第二语言和外语教学中惯用的教学方法背道而驰。正如 Hatch(1978a)所指出的，我们的假设是，我们首先学习语言结构，然后练习在交际中使用它们，这就是获得语言流利的过程。投入假说则正好相反。它说我们首先通过“追求意义”来获得语言流利性，结果，我们获得了语言结构！(有关第一语言习得的讨论，见MacNamara，1972。)
因此，我们可以将输入假设的第(1)和(2)部分陈述如下：
(1)输入假说与习得有关，与学得无关。
(2)我们通过理解包含超出我们当前能力水平的结构(i+1)来洗习得语言。这是在上下文或非语言信息的帮助下完成的。
输入假说的第三部分指出，输入必须包含i+1才能对语言习得有用，但它不一定只包含i+1。如果习得者理解输入，并且有足够的输入，将自动提供i+1。换言之，如果成功交流，则提供i+1。正如我们稍后将讨论的那样，这意味着最佳输入甚至不应该试图故意瞄准i+1。我们都熟悉刻意覆盖i+1的教学大纲。有一个“当天的结构”，通常老师和学生都认为课程的目的是教授或练习特定的语法项目或结构。一旦这个结构被“掌握”，教学大纲就会进入下一个。输入假说的这一部分暗示，这种刻意提供i+1的尝试是没有必要的。正如我们稍后将看到的，甚至有理由怀疑它可能是有害的。
因此，输入假设的第(3)部分是：
(3) 成功交流时，或输入内容被理解且足够多时，会自动提供i+1。
输入假说的最后一部分指出，流利的口语是无法教授的。相反，它会随着时间的推移自行“出现”。4根据这一观点，教授口语的最好方法，也许是唯一的方法，就是简单地提供可理解的输入。早期的发言会在习得者感觉“准备好了”的时候到来；然而，这种准备好开口说话的感觉对于不同的人来说，到达的时间略有不同。此外，早期讲话在语法上通常不准确。随着习得者听到和理解更多的信息，精确度会随着时间的推移而发展。因此，输入假设的第(4)部分是：
(4) 口语能力会突飞猛进，而它并不是直接教授的。
(b) 支持该假说的证据
儿童母语习得
输入假说与已知的「照顾者语言习惯」非常一致，即父母和其他人在与年幼儿童交谈时所做的修改。对我们来说，照顾者语言习惯最有趣也可能是最重要的特点是，它不是刻意教授语言的尝试。相反，正如克拉克(Clark, 1977)指出的那样，照顾者修改说话方式是为了帮助理解。照顾者会说得更简单一些，努力让孩子明白他们的意思。
我们感兴趣的第二个特征是，我们发现，尽管照顾者说话在句法上比成人说话简单，但它与孩子目前的语言能力水平是「大致匹配」的，而不是“精准匹配”的。换句话说，照顾者的语言并不是精确地调整到每个孩子的水平，而是随着孩子的进步而变得更加复杂。粗调的很好的证据来自Cross(1977)和Newport，Gleitman，and Gleitman(1977)的研究，他们报告说，输入复杂性和儿童语言成熟度之间的相关性虽然是积极的，而且往往是显著的，但通常不是很大。对这一发现的一种解释是，照顾者并没有准确地瞄准i+1。它们提供给孩子的输入包括i+1，但也包括许多已经获得的结构，以及一些没有获得的结构(i+2、i+3等)。孩子可能还没有准备好。换句话说，照顾者不提供基于语法的教学大纲！(有关粗调的更完整的回顾，请参见Krashen 1980,1981。)
关于我们的照顾者语言习惯的第三个特点是“此时此刻”原则。众所周知，照顾者谈论的主要是孩子能感知到的东西，以及眼前环境中的东西。与孩子们的谈话更有可能涉及房间里和现在正在发生的事情(“看到球了吗？”)而不是不在房间里的和不是最新的(“我们明天在楼上做什么？”)。正如Newport等人(1977)指出的那样，这是一个时下的约束--「此时此地」原则反映了照顾者和儿童的共同兴趣。
虽然没有直接证据表明照顾者语言习惯确实比未经修改的输入更有效，但输入假说预测，照顾者语言习惯将对孩子非常有用。首先，它是可以理解的，或者期望它是可以被孩子理解的。“此时此地”功能提供语言外支持(上下文)，帮助孩子理解包含i+1的话语。正如MacNamara(1972)指出的那样，儿童不会先习得语法，然后再使用它来理解。孩子首先理解，这有助于他习得语言。
正如前面所讨论的，粗略调整的照顾者讲话涵盖了孩子的i+1，但并不完全集中在i+1上。输入假说的第(3)部分声称这是最优的。粗调在儿童第一语言习得中有以下优势：
(1)确保i+1被覆盖，不会猜测每个孩子的i+1是什么。另一方面，刻意瞄准i+1可能会失手！
(2)粗调的输入可以同时为多个孩子提供i+1，只要他们理解所说的内容。精细调整的输入即使准确(即，即使“命中”i+1)，也只会使其i+1与输入中强调的内容完全相同的孩子受益。
(3)粗调的输入提供内置审查。我们不需要关心孩子是否“掌握”了一个结构，孩子是否注意到了当天的输入，或者我们是否提供了足够的信息。使用自然的、大致调优的输入，i+1将反复出现。
换句话说，如果第(3)部分是正确的，如果在有足够的沟通和理解的情况下，总是提供i+1，则照顾者不必有意担心语言结构。
这一定是件好事！将语法排序的责任加到为人父母的角色上会使亲子沟通变得不那么自发，也会变得更加困难。
(ii) 第二语言习得证据：简单编码。
输入假说同样适用于第二语言习得。首先，如前所述，第二语言习得者，无论是儿童还是成人，也是「习得者」，就像儿童习得第一语言一样。此外，根据假说(2)，第二语言和第一语言都有一个自然的习得顺序，所以我们也可以讨论第二语言习得者的i + 1。第三，第二语言习得者也可以理解儿童能够理解的修改后的输入。
此修改后的输入有三种类型。外国人谈话的结果是母语者与不能完全掌握他们语言的人所做的修改(例如，参见 Hatch，Shapira和Gough，1978年的一些很好的例子)。教师话语是课堂上的外来语，是课堂管理和讲解的语言（当它是第二语言的时候）。第三个简单类型是中介语交谈，也就是其他第二语言习得者的言语。
虽然这些简单的编码和照顾者语言习惯(Long，1980；Freed，1980)之间有一些不同之处，但也有重要的相似之处。就像照顾者语言习惯一样，外国人谈话和教师谈话中的修改不是为了语言教学，而是为了交流，以帮助第二语言习得者理解所说的话。第二，已有的研究表明，外国人话语和教师话语的自然程度大致与习得者的水平相适应，而不是细调(Freed，1980；Gaies，1977；综述见 Krashen，1980)；较高级的第二语言表现者倾向于获得更复杂的输入，但熟练程度与输入复杂性之间的相关性并不是很完美(Freed，1980；Gaies，1977；回顾，Krashen，1980)；更高级的第二语言表现者倾向于获得更复杂的输入，但熟练程度与输入复杂性之间的相关性可能并不强。
外国人谈话和教师谈话可能并不总是满足「此时此地」原则，但乐于助人的母语人士和教师会找到其他方法来让输入变得容易理解。除了语言上的改变，他们还利用了习得者对世界的知识，当然，这比儿童获得母语时掌握的知识要多。此外，教师还使用教学辅助工具，如图片和真实情境(参见第三章中的讨论)。
输入假说预测这些简化的语言将对第二语言习得者非常有用，就像照顾者语言习惯被认为对儿童有用一样。(有关支持这一假设的一些初步病史数据，请参见Krashen，1980,1981。)输入假说还预测，与直接针对i+1的精细调整的输入相比，自然的、可交流的、大致可调的、可理解的输入有一些真正的优势，换句话说，就是旨在教授一天结构的课堂练习。
反对语法教学大纲的案例在第三章中有更详细的介绍，但这里有一个简短的总结。这些论点与反对给孩子提供微调输入的论点非常相似：
(1)所有学生可能不在同一阶段。对于许多学生来说，“今天的结构”可能不是i+1。另一方面，通过自然的交流输入，可以为每个人提供一些i+1。
(2)在有语法大纲的情况下，每个结构只出现一次。如果一个学生错过了，缺席了，没有注意，或者只是没有足够的练习(输入)，这个学生可能不得不等到明年（届时所有的结构都会被复习！）。另一方面，粗略调整的可理解输入允许自然复习。
(3)语法大纲假定我们知道习得顺序。当我们依赖于可理解输入，依赖于粗略调整的自然交流时，就不需要这样的假设。
(4)最后，语法大纲和由此产生的语法焦点严重限制了可以讨论的内容。很多时候，如果我们的根本动机是练习一种特定的结构，那么讨论或阅读任何真正感兴趣的东西即使不是不可能，也是很困难的。换句话说，语法上的关注通常会阻碍使用第二语言进行真正的交流。
如果这些论点是正确的，它们意味着当我们的目标是习得时，我们不应该试图沿着自然顺序或任何其他顺序进行教学。(当目标是有意识的学习时，这不一定是正确的；参见第四章。)
(iii) 第二语言习得的证据：静默期和母语影响。
输入假说与第二语言习得中的其他发现和假说也是一致的。其中一个可以称为“静默期”，这是儿童第二语言习得中最明显的现象。
人们经常注意到，在自然的、非正式的语言环境中获得第二语言的儿童在第一次接触第二语言后的几个月里可能很少说话。输出通常由记忆的语言组成，整个句子就像是一个单词一样学习。例如，Hatch(1972)报告说，保罗，一个 5 岁的以英语为第二语言的中国人，在他来美国的头几个月里并没有真正使用“创造性”的语言。他唯一的输出是记住的句子，比如
Get out of here.
It's time to eat and drink.
他显然是在没有真正理解其组成部分的情况下把它们作为一个整体来学习的(例如，如果在另一个句子中使用「out」或「time」这个词，他可能不会理解)。这种背诵的句子可能对保罗非常有用，无论是在课堂上还是在操场上。7 当“真正的”语言开始出现时，它看起来非常像母语的习得过程，有一些简短、简单的句子，比如
This kite.
Ball no.
用输入假说来解释静默期是很简单的--孩子通过听，通过理解他周围的语言来建立第二语言的能力。根据输入假说，通过听和理解培养了足够的能力后，口语能力就会自动产生。我们应该注意到，关于儿童习得第二语言的案例(另见 Hakuta，1974；Ervin-Tripp，1974)一致认为，他们可能需要几个月的时间才能开始说话，而且说出的句子并不完全正确。正如我们将在第三章中看到的那样，这一发现具有重要的教学考虑。
成年人和正规语言课上的儿童通常不被允许有静默期。他们经常被要求很早就使用第二语言，在他们获得足够的句法能力来表达自己的想法之前。根据 Newmark(1966)首次提出的假说，在“准备好”之前被要求进行创作的表演者将依赖于母语规则，即他们在说第二语言时会使用第一语言的句法规则。
更正式地说，如习得者需要i+1来表达自己的意思，但尚未获得i+1，则习得者将为i+1(第二语言的一条规则)掺入一些母语规则。使用的母语规则可能与第二语言i+1非常相似，但也可能在某些方面有所不同。当母语和第二语言规则不同时，所产生的错误通常被称为“扰乱”。但根据Newmark的说法，这根本不是扰乱；这不是母语干扰第二语言表现的结果，而是缺乏知识的结果--尚未习得表达所需的第二语言规则。
(iv) 第二语言规则使用的利弊。
用一些母语规则代替一些i+1既有好处也有坏处。然而，好处是短期的，而坏处似乎相当严重。
一个明显的优点是，母语规则的使用允许表达者在获得相关的i+1规则之前，“超越他的能力”，以满足二语交际的实际需要。当使用的母语规则与第二语言中的规则(“正迁移”)相同时，表达者似乎得到了免费的东西。即使母语规则与第二语言规则不同，人们可能会争辩说，说出来已经很好了，因为通常情况下，尽管形式不正确，他仍然可以传达自己的观点。
另一个好处是，使用母语所允许的早期产出也有助于带来输入--它允许表达者更多地参与对话，这可能意味着更容易理解的输入，因此也就意味着更多的第二语言习得。
然而，返回母语中采选（近似）表达也有真正的坏处。首先，母语规则可能与第二语言规则不同，如上所述，可能会导致错误。有意识地使用监控器可以在某些情况下记录并修复这些错误，但不是所有情况，因为正如我们已经看到的，监控器使用的限制是严格的。因此，母语规则的使用要求监控器时刻保持警惕，而且如此产生第二语言形式上正确的句子是一种笨拙的方式。(请注意，根据理论，监控器对此类错误的纠正不会产生获取或永久更改。它不会根除母语规则，即使在很长一段时间内有效地做到了这一点。真正的习得只来自可理解输入。）8
在第二语言表现中使用母语规则可能还有另一个严重的坏处。即使母语规则类似于实际的第二语言规则或过渡形式，也不清楚这些规则是否有助于习得者的进步--它们可能不会在发展序列中取代“真正的”第二语言规则。在Krashen(1982)中，我讨论了习得需要在i和i+1之间进行比较的假设(Clark和Andersen，1980；Lamadella，1979)。情况可能是，i和i+1之间的“语义距离”不能太大--i和i+1只能有很小的差别。我假设，过渡形式可能有用，因为它们可以临时充当i，帮助减少i和i+1之间的距离。
例如，如果英语中的目标规则是否定的(i+1，通过输入呈现给系统)，则中间形式no+v(由创造性构建系统内部提供)可能更接近成熟的否定形式。因此，习得者可以在i处使用no+v，而不是否定的更原始形式(例如no+S)。
如果过渡性形式可以暂时充当i，那么下一个问题是母语规则，即使它们恰好与第二语言规则或过渡性形式相似，是否也可以执行这一功能。答案可能是“不”。例如，说西班牙语的人在习得英语的过程中通常有很长的一段时间，他们在英语否定中使用no+v，这一结构类似于英语作为母语和第二语言的过渡形式(Schumann，1979)。可能的情况是，早期的no+v性能是母语规则的使用，而后来的no+v性能是真正的中间形式。可能的情况是，只有后者才能帮助系统“向前发展”。
综上所述，母语规则的使用被认为是“在表达中需要尚未习得的第二语言规则”时退回到母语知识的结果。它可能会暂时有助于交流，但在第二语言方面可能不是真正的进步。Newmark认为，“扰乱”的真正解决办法不是针对两种语言之间的对比点进行训练(Newmark和Reibel，1973，第239页)。演练最多使人学会，正如我们所看到的，这只是一种短期的学习方法。真正的解药“就是治愈无知”(Newmark，1966，第81页)：真正的语言习得。只有当习得者获得可理解的输入时，才会发生这种情况。
(v) 应用语言学研究。
输入假说与所谓的“方法比较”实验的结果也是一致的。几位学者和一批学者试图通过简单的比较直接确定哪种教学方法是最好的。使用两种不同方法学习第二语言和/或外语的学生群体在长期和短期学习中都进行了比较。我们将在第五章详细介绍这项研究，但我会事先陈述我自己的结论。我阅读的研究比较了更常用的方法(与语法翻译或认知编码相比的音频-语言)如下：
(1) 「演绎」教学法(先规则后练习，如语法翻译、认知编码等)比成人听力教学略有提高。这些差异在统计上通常是显著的，但并不是很大。显然，学生们使用这些方法中的任何一种都会取得一些进步。
(2) 对于青少年而言，没有可测量的差异。
我以这种方式解释了这种未能找到巨大差异的原因：这些研究中比较的方法都没有提供太多可理解输入！此外，输入假说预测，提供大量可理解输入的方法将比任何较旧的方法做得更好。
有几种较新的方法可以做到这一点，例如Asher的全身反应法(Asher，1966,1969)和Terrell的自然方法(Terrell，1977)。在这些方法中，课堂时间致力于提供可理解输入，重点是信息而不是形式，学生在自己决定“准备好”之前不会用第二语言表达。在过去十年里，证实这种“输入法”优越性的报告一直出现在专业文献中(例如，Asher，1972；Gary，1975；Postovsky，1974；更详细的内容见第五章)。(然而，对可理解输入的关注并不是新方法成功的唯一原因；参见下面关于影响的讨论，以及第三章和第五章。)
由于本书的大部分内容是关于第二语言习得理论(第三章、第四章和第五章)的含义，因此这一部分确实应该推迟到以后。然而，我忍不住要在这里简要说明一个含义，因为在我看来，输入假说的含义对我们所有对语言习得感兴趣的人来说都是真正令人兴奋的。最重要的是，输入假说预测教室可能是第二语言习得的绝佳场所，至少达到“中级”水平。对于初学者来说，课堂可以比外部世界好得多，因为外部通常提供给初学者的可理解输入很少，特别是对于年长的习得者(Wagner-Gough和Hatch，1975)。在教室里，我们每天可以提供一小时的可理解输入，这可能比外面对初学者所能做的要好得多。在谈到情感过滤之后，我们会对此做更多的阐述。
5. 情感过滤假说
情感过滤假说阐述了情感因素与第二语言习得过程的关系。情感过滤的概念是由Dulay和Burt(1977年)提出的，它与在情感变量和第二语言习得领域所做的理论工作以及本章之前涉及的假设是一致的。
过去十年的研究已经证实，各种情感变量与第二语言习得的成功有关(Krashen，1981)。大部分被研究的人可以归入以下三个类别之一：
(1)动机 动机高的表达者通常在第二语言习得方面做得更好(通常，但不总是，“融合的”
(2)自信 拥有自信和良好自我形象的表达者在第二语言习得中往往表现得更好。
(3)焦虑: 低焦虑似乎有利于第二语言习得，无论是以个人焦虑衡量，还是以课堂焦虑衡量。
在几个地方，我假设这些态度因素与习得而不是学得相关，因为当使用交际型测试时，这些态度因素与第二语言成绩的关系往往更强，这些测试利用的是后天习得的系统，而不是学习的系统，当参加测试的学生在“习得丰富”的情况下使用了语言时，即大量可理解输入的情况下，这些态度因素往往与第二语言成绩有更强的关系。
情感过滤假说通过假设习得者的情感过滤器的强度或水平不同，捕捉到情感变量与第二语言习得过程之间的关系。那些对第二语言习得态度不佳的人不仅会寻求更少的输入，而且他们也会有很高或很强的情感过滤--即使他们理解了信息，输入也不会到达大脑中负责语言习得的部分，也不会到达语言习得装置。那些态度更有利于第二语言习得的人不仅会寻求和获得更多的输入，他们的过滤也会更低或更弱。他们会对输入更加开放，而且会“探索更深”(Stevick，1976)。
图2.2所示的“情感过滤”假说声称，情感的影响是“在”语言习得机制之外的。它仍然认为“输入”是第二语言习得中的主要原因变量，情感变量起着阻碍或促进输入到语言习得装置的作用。
过滤假说解释了为什么习得者有可能获得大量可理解输入，但却短暂(有时甚至很短)地停留在本族语水平(或 “fossilize”；塞林克，1972年)。出现这种情况，是因为情绪过滤。
图2.2. “情感过滤” 的运行机制
Dulay和Burt(1977年)提出的“情感过滤”旨在阻止将输入用于语言习得。具有最佳态度的习得者(见正文)被假定具有“低”情感过滤器。鼓励低过滤的教室是那些促进学生低焦虑，使学生“不再处于守势”的教室(Stevick，1976)。
这幅图景丝毫没有削弱情感变量在教育方法论中的重要性。情感过滤假说暗示，我们的教学目标不仅应该包括提供可理解的输入，还应该创造一种鼓励低过滤的情景。正如第五章所讨论的，有几种方法就是针对这一点的(例如，咨询式学习和“建议百科”)。
输入假说和情感过滤的概念对语文教师有了新的定义。有效的语言教师是在低焦虑的情况下提供输入并帮助理解的人。当然，很多老师多年来都是这样看待他们的任务的，至少在专家告诉他们不是这样之前是这样的！